Словесные методы в обучении

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которых служит устное или письменное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации – вот важнейшее условие полноценного умственного развития» – считал В.А. Сухомлинский. – То, что ребенок видит сам, – это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующий на ребенка».

В начальной школе применяются следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с книгой.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование о биографиях ученых, о географических открытиях, об эволюционных процессах.

Основными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования.

«На территории Уральских гор около двух миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлагались обломки пород, снесенные с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы.

Под действием внутренних сил Земли поднялись высокие горы. За более чем два миллиарда лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушило эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный покой и древние Уральские горы постепенно приняли современный облик».

По характеру изложения можно выделить и другие разновидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Описание деталей, явлений, расположенных в пространстве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников – рысь. Длина ее до 1 метра, масса 8–15 кг. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами – перепонки, позволяющие передвигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам головы рыси – бакенбарды, на ушах – кисточки. Рысь водится в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время описания обязательно применение натуральных или изобразительных наглядных пособий.

Под объяснением понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматриваемых явлений.

Приведем пример объяснения причин существования ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены ярусами?

Верхний ярус, или полог леса, представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исключение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж – это кустарники, которые называют подлеском. Кустарникам требуется меньше света, и они могут расти в тени деревьев. Подлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормом многочисленным лесным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды и семена кустарников, помогая им расселиться во всех уголках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом количестве света и тепла.

Самый нижний – первый этаж – в лесу представлен мхами и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишайники могут селиться на камнях, останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный словесный метод преподавания.

Примером может служить рассказ по теме «Охрана поверхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, созданные деятельностью человека. Огромные терриконы остаются после добычи угля в шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно использовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загрязняющей воздух. Стекающая с них дождевая вода растворяет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы.

Страшным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образовался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 метров. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а террикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Продолжительность рассказа в первом–втором классах – 1–3 минуты; в третьем– четвертом классах – 4–5 минут.

Одна из целей применения словесных методов обучения – оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поискового характера, усиления их эмоциональной выразительности.

Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.

По дидактическим целям выделяют:

1. Вводную (вступительную) беседу. На ней актуализируются опорные знания, необходимые для изучения новой темы. Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», «Какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни животных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.
2. Беседу – сообщение новой темы. Одной из форм такой беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика» – «открываю») Во время нее вопросы учителя должны подводить детей к маленьким «открытиям». Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сделать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как расположена зона степей по сравнению с зоной лесов?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где, по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето: в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.
3. Обобщающую беседу. На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи между новыми и уже сформированными представлениями и понятиями. К такой беседе должна быть подготовлена строго продуманная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректирующие вопросы. Они должны быть не только репродуктивными, но и в большей степени носить творческий характер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы:

• поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например: «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16км/ч. Сколько километров он пройдет за 5 часов?»;
• требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами»;
• вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;
• требующие установления причинно-следственных связей. Например: «Почему грачи весной прилетают первыми, а стрижи последними?»;
• обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение температуры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы»;
• практического характера. Например: «Как вы поступите, если увидите, что водитель оставил во дворе автомобиль с работающим двигателем?»
• требующие приведения примеров: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?»

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пассивное восприятие излагаемого учителем материала, повышает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрезмерного увлечения этим методом обучения на уроках естествознания: «…вопросно-ответная форма урока нередко вызывает…скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более сильные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела…».

Половцов подчеркивал, как важно приучать детей к связному изложению своих мыслей: «Одной из больших бед нашей школы является …игнорирование умения хорошо и ясно излагать свои мысли в устной речи. Поэтому рядом с краткими ответами на вопросы необходимо вести и более продолжительные устные отчеты».

Постепенно ученики начальной школы должны научиться выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.

Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учит детей формулировать высказывания, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Слово «дискуссия» происходит от латинского discussio исследование, разбор и означает «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выявления разных точек зрения».

При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные правила коллективной работы:

• учащиеся должны взаимодействовать лицом – к лицу;
• выслушивать мнения товарищей;
• обосновывать свои высказывания;
• критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В противном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной школы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек – это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых – вредителей леса?» «Нужно ли осушать болота?» и др.

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения. По мнению Л.С. Выготского, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. Индивидуальный субъект формируется под влиянием социально-культурной деятельности. Согласно этому источником возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности является не отдельный ученик, а система социальных отношений в классе.

Отдельный ребенок может становиться либо субъектом, выдвигая идею, либо оппонентом при коллективном обсуждении.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляя выдвигать гипотезу и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как участниками коллективно-распределительной исследовательской деятельности. У школьников должны вырабатываться умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлексировать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс делового общения.

Постепенно помощь учителя должна снижаться и увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей. В отношениях «учитель––ученик» исключается авторитаризм. Это отношения равноправного партнерства. Коллективная форма работы создает комфортную для ученика ситуацию защищенности от произвола учителя.