Школа как прообраз антропоориентированного общества

Школа педагогами рассматривалась как специально организованная педагогическая среда, наполненная множеством актов взаимодействий внутренних (между детьми, учителями, родителями) и внешних (между школой и внешним миром), разными по содержанию и характеру отноше­ниями в процессе достижения педагогических целей. В идеальном теоретическом и реальном историческом образе школы обнаруживаются те ус­ловия, которые способствуют, по мнению педагогов разных эпох, успеш­ному взаимодействию детей с обществом, с сохранением при этом своей индивидуальности.

Широкие общественные силы, участвуя в делах школы, несли в нее идеалы свободы, служения отечеству, активности, инициативы. Тем самым акцентировалось внимание на развитии у детей способностей к внутрен­нему развитию, к творчеству в отношении самого себя и окружающей дей­ствительности. Эти способности рассматривались как основа образа чело­века-­гражданина с разнообразными интересами, потребностями, личност­ными качествами, в противовес государственному идеалу чиновника с уз­ким кругом знаний, умений и навыков.

Педагогами-­исследователями создавался желаемый образ школы, ко­торая была бы способна в равной степени удовлетворять интересы и потреб­ности не только государства и общества, но и развития самих детей как бу­дущих граждан этого общества и этого государства. В этом образе идеаль­ной школы получили развитие идеи мировой и отечественной гуманистиче­ской педагогики (В. Вундта, А. Дистервега, Дж. Дыои, Я.А. Коменского, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Ф.В. Фребеля и др.).

В результате, в начале XX в. школа оценивалась как «общественное учреждение, являющееся органом, через который общество в самом широ­ком (но вместе с тем и в самом неопределенном) смысле предъявляет обра­зованию свои требования и определяет его содержание и способы» (Н.И. Кареев, 1909 г.).

Связь школы с обществом рассматривалась как способ стимулирования развития социальных начал личности через организацию взаимодействия детей с реальной жизнью во всем ее разнообра­зии и сложности под эгидой школы (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев и др.). Школа должна была играть роль по­мощника, посредника между общественными и государственными органи­зациями и детьми, выступать регулятором этих взаимодействий.

Таким об­разом, именно школа становилась инициатором и проводником универ­сальных представлений об общественных отношениях и обязанностях, об общественной жизни, которые, по мнению педагогов, составляли материал для развития критического ума и чувств детей, их духовной самостоятель­ности, способствовали развитию живого интереса к явлениям обществен­ной жизни.

Важнейшим условием успешности выступления школы в качестве реального фактора воспитания личности во всех ее ипостасях признавалась гармония воспитательных и образовательных взглядов и убеждений между школой и обществом.

Так, например, низкая ценность знаний в обществе ставила под сомнение возможность школы формировать у детей серьезный взгляд на процесс учения и получаемые знания, способствовать осознанию детьми индивидуальных и социальных смыслов образования. И наоборот: проявление в обществе уважения к науке повышает общественную мотивацию учения и личные учебные успехи детей.

Характеристиками идеальной школьной среды должно было стать уважение личности учащегося, признание и обеспечение ее свободы, само­стоятельности и одновременно ответственности за все ее действия, в ре­зультате чего могла быть осуществлена идея неразрывности и взаимообу­словленности свободы и ответственности (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов и др.).

Статус школы как искусственной среды, специально организованной для развития личности ребенка, актуализировал проблему взаимоотноше­ний школы с ребенком. При этом отмечалось, что, приспосабливая ребенка к условиям существующей социальной среды, «обуздывая» и «заменяя» его естественную энергию «искусственно вызы­ваемою принудительною деятельностью в избранном направлении», заменяя естественные желания «насилием, счастливое, сво­бодное, сознательное усилие ­ тупым и тягостным трудом», школа унич­тожала волю ребенка.

С.Т. Шацкий показал систему зависимостей, определяющих не толь­ко подозрение ученика в школе и вне ее, но и его сиюминутное и будущее отношение к школе и внешнему миру. Так, отношения, основанные на безусловной непререкаемости авторитета вышестоящего лица и необходимости подчинения, порождают не только усердие и «служебное самолюбие», старание угодить, но и покорность, боязнь начальства (ребенок чувствует себя во власти необходимости, как маленький чиновник).

При­знание непререкаемости авторитета начальства и зависимость от него, воспринимаемые детьми как общественная необходимость, вели к иска­женному представлению о социальности, с одной стороны, а с другой ­ к развитию эгоистических начал, так как главным стимулом деятельности становились «повышение по службе», жажда успеха и похвалы, страх и чувство обиды при отсутствии награды.

Следствием такой зависимости становилось, по его мнению, с одной стороны, внешнее приспособление и формальное отношение к школьным обязанностям, а с другой ­ постепен­ное внутреннее отдаление детей, имеющее целью, хотя и неосознаваемой, сохранение своего внутреннего мира, своей внутренней автономии.

По оценке общественных деятелей, педагогов, журналистов, нигде нет стольких озлобленных детских сердец, как в школе. Свое разочарование, недовольство, озлобленность, вызванные школой, дети переносили на общество и государство, создавшие ее, и диктующие ей. Тем самым создавались условия для конфликтов детей с обществом, для пренебрежения общественными интересами и требованиями в ответ на пренебрежение школы, общества и государства самими детьми как особой социальной категорией, особым этапом развития личности.

Предполагалось, что подобное равенство в условиях школьной жизни поможет детям осознать собственные человеческие и гражданские права, даст опыт жизни в соответствии с ними. Однако такой образ школы, безус­ловно, не мог быть поддержан правительством. Тем не менее, сама природа школы как института общественного образования, несла в себе элементы демократизма. П.Ф. Каптерев видел их в совместной работе учителей и учащихся для взаимной пользы; в «классной» форме ее организации, соз­дающей и из посредственностей, и из талантов единую «школьную толпу».

В ряде педагогических положений прочитывается идея о праве школьника на «личную жизнь», в которой осознаются и реализуются его индивидуальные потребности, независимые от общих требований и уста­новок.

Это, например, требование предоставить ему время для самообразо­вания по «личному побуждению и личными усилиями», вне прохождения школьной программы, как создание собственных плодов индивидуального развития, когда он мог бы отдыхать и развлекаться, читать книги, свойст­венные его возрасту и способные лично его заинтересовать.

Тем самым предполагалось, что школа как фактор общественного воспитания должна не только избегать, но и предупреждать противопоставление индивиду­ального и социального в личности и ее жизни, что может стать предупреж­дением будущих конфликтов личности с обществом на основе правовых начал и ценностного отношения как к личности, так и к обществу (Н.И. Кареев). При этом школа способствовала бы обеспечению прав ре­бенка в правовом, экономическом, культурном и социальном пространстве мира, узурпированного взрослыми в их собственных интересах.

Сложность гармонизации личного и общественного Н.И. Кареев ви­дел в том, что в реальной жизни выдвигались на первый план либо личная (индивидуалистическая), либо общественная (социальная) потребность.

Каждую из них он считал вполне законной, но приоритет одной из них ­ односторонним решением проблемы, аргументируя это тем, что «в жизни человечества личное и общественное так всегда сплетены одно с другим, что отделить одно от другого позволительно лишь в интересах научного анализа». Он подчеркивал, что основной путь ­это признание рав­ной ценности личного и общественного, в связи с чем школа должна была воспринять задачу раскрытия детям смысла общества и общественной жизни, законов его жизни, «чтобы новые члены, в него вступающие,были способны его понимать».

Но, став домом «счастья, радости, свободы», школа, по убеждению К.Н. Вентцеля, должна всей своей организацией и бытом показать ребенку серьезность отношения к жизни и ее задачам. Организацию такой школы он мыслил как «педагогическую общину», объединяющую и педагогов и воспитанников в одном общем деле ­ воспитании и образовании, где «даже маленький ребенок должен чувствовать себя ее членом и чувствовать свой вклад в общее дело». Только при этом дети могли почувствовать и понять значение школы, свои отношения с ней, цели своего пребывания в ней и ощутили бы в ней всю полноту своей жизни как индивидуально­ общественной.

Таким образом, в контексте гуманистической общественно­ и науч­но­-педагогической мысли складывались представления о школе как о спе­циально, в педагогических целях созданной социальной среде, в которой взаимодействуют многие естественные и искусственные факторы развития человека (в первую очередь, общественные связи, различные виды дея­тельности, разные по характеру и содержанию отношения).

Общественно­ и научно-­педагогические представления о школе и установки в ее адрес ориентировали школу на отношение к детству как к ценности, с одной сто­роны, и как к равным членам общества, с другой.

Пробуждение, развитие социальных сил детей, овладение ими, гото­вили к успешной жизнедеятельности в обществе. Классно­урочная форма организации обучения обеспечивала совместность работы многих (уча­щихся и учителей, детей друг с другом), внутри ее возникали объедине­ния, дающие опыт общественных отношений во всем их многообразии и сложности, опыт совместного социального творчества.

В соответствии с этими условиями должны были осуществляться следующие педагогические принципы:

1. Демократизм школьного устройства (совместная жизнедеятельность учителей и учащихся, взаимодействие, взаимовлияние, свободное сотрудничество детей и взрослых).
2. Открытость школы процессам жизни и изменениям в ней.
3. Гармонизация обществен­ных, государственных и личных интересов в школе.
4. Гуманизация (наце­ленность на развитие человеческого в человеке в единстве его индивиду­альных и социальных начал).
5. Педагогическая поддержка ребенка в школе.

Однако эти положения не осуществлялись в массовом опыте госу­дарственных школ дореволюционного периода. Они были представлены в образовательных учреждениях, создаваемых по частной или общественной инициативе, что позволяет говорить об этом не как о свершившемся факте, а скорее как о тенденции, завоевывающей все больше сторонников среди гуманистически настроенных педагогов и общественности.