Модели организации интегрированного обучения

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основополагающих принципах:

= ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии;

= обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство вне зависимости от формы (варианта) интеграции;

= продуманного и обоснованного отбора детей для интегрированного обучения.

Интегрированное обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер, важное значение имеет систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, соблюдение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с разными образовательными возможностями, тесная связь обучения и воспитания с реальными условиями жизнедеятельности обучающихся, принцип сознательности и активности учащихся в обучении и др.

Основными вариантами организации интегрированного обучения являются:

* интернальная интеграция (внутри системы специального образования);

* экстернальная интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования).

Важно отметить особенности двух основных вариантов интеграции в сфере образования: при интернальной интеграции совместное обучение в коррекционных учреждениях возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта.

Основные формы интегрированного обучения и социально-педагогические условия, определяющие дифференцированное их использование в системе коррекционного обучения и воспитания.

Основными вариантами интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях общего типа являются:

+ полная интеграция ‒ совместное обучение детей с ОВР в одном классе (учебной группе) с обычными детьми и обязательными дополнительными занятиями специалиста (логопеда, сурдопедагога, тифлопедагога) в общеобразовательном учреждении.

Эта форма интегрированного обучения практикуется в варианте, когда один-два ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы массовой общеобразовательной школы (дети с нарушениями речи, слабовидящие, слабослышащие с легкой и умеренной степенью тугоухости, дети с кохлеарным имплантатом).

Эти дети по уровню психофизического речевого развития более-менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем специалистов;

+ комбинированная интеграция ‒ совместное обучение со здоровыми сверстниками при постоянной специальной коррекционной помощи специалистов из коррекционного учреждения (если уровень психофизического и речевого развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья приближен к возрастной норме);

+ частичная интеграция – для детей, находящихся на индивидуальном обучении ‒ посещение отдельных уроков, внеклассных мероприятий (дети с сохранными потенциальными возможностями, но еще неспособные овладеть знаниями, умениями и навыками в соответствии с образовательным стандартом);

+ временная интеграция, когда дети, обучающиеся в коррекционных классах (специальных группах ДОО), и учащиеся обычных классов (воспитательских групп) объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, участия в праздниках, соревнованиях, досуговых мероприятиях воспитательного значения и др.

Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко выделяют следующие модели образовательной интеграции: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная и эпизодическая. Дадим их краткую характеристику.

Данная модель может быть эффективна для тех детей, чей уровень психофизического и речевого развития соответствует или приближается к возрастной норме и кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Постоянная неполная интеграция может быть эффективна для тех детей школьного возраста, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Целью такой интеграции является максимальное использование всего потенциала уже имеющихся у ребенка и довольно значительных возможностей общения, взаимодействия и обучения с нормально развивающимися детьми.

Постоянная частичная интеграция рекомендуется для тех детей с ОВЗ, которые способны наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать лишь небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Целью данного вида интеграции является расширение общения и взаимодействия детей с ограниченными возможностями с их нормально развивающимися сверстниками.

Характеризуя организационные основы реализации образовательной интеграции, Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко отмечают следующее: при временной и частичной интеграции все воспитанники коррекционной группы или класса вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками не реже двух раз в месяц для проведения совместных мероприятий в основном воспитательного характера.

Назначением временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками. Временная интеграция является, таким образом, этапом подготовки к возможной в дальнейшем более полной форме интегрированного обучения.

Данная модель интеграции может быть реализована в дошкольных учреждениях комбинированного вида, имеющих как группы для нормально развивающихся детей, так и специальные группы, а также в массовых школах, где открыты коррекционные классы.

Функцией эпизодической интеграции является целенаправленная организация хотя бы частичного социального взаимодействия детей с выраженными нарушениями развития со сверстниками, преодоление тех объективных ограничений в социальном общении, которые создаются в условиях специальных (коррекционных) учреждений, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья.

Социальные условия реализации различных вариантов интегрированного обучения в системе государственного образования.

Такие дети (по 1–2 ребенка) включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных реабилитационных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с ОВЗ, несмотря на наличие нарушения в развитии, имеют достаточно высокий уровень общего психофизического и речевого развития и направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному детскому учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание проблемного ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время уже имеется отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе дошкольного общеобразовательного учреждения.

При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети ‒ нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12–15 человек.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Анализ исследований отечественных специалистов позволяет в качестве одного из перспективных видов образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей, выделить учреждения комбинированного вида.

В условиях образовательных учреждений такого типа возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезный и возможный для него вариант интегрированного обучения:

* комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме (1–2 ребенка), на равных основаниях воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

* частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать знаниями, умениями и навыками, предусмотренными образовательным стандартом, вливаются в «массовый» детский коллектив лишь на часть дня (например, на его вторую половину);

* временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам общего профиля и психологу в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

При этом в комбинированном учреждении можно обеспечить и специальное образование детям с выраженными нарушениями развития, и качественное образование нормально развивающимся детям, обогатив их социально-эмоциональное развитие уникальным и необходимым в будущей взрослой жизни опытом взаимодействия с теми людьми, которые в силу не зависящих от них обстоятельств оказались менее способными к обучению, испытывают большие проблемы в общении со взрослыми и сверстниками, с детьми, у которых затруднено усвоение умений и навыков, необходимых для самостоятельной жизни.

При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка, которые реализуются в зависимости от структуры дефекта, психофизических, психологических особенностей лечения в условиях определенных моделей интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся детей.

Опыт организации интегрированного обучения в нашей стране убедительно показывает, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние».

К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним ‒ уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

# раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь максимально возможных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

# желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в процессе его обучения;

# наличие возможности оказывать «интегрированному ребенку» эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

# создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

= уровень психофизического и речевого развития;

= возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

= психологическая готовность к интегрированному обучению.

Главными условиями успешной реализации интегрированного обучения в системе образования являются:

+ реализация индивидуальной образовательной программы;

+ адаптация технологий обучения и воспитания к познавательным возможностям ребенка с особыми образовательными потребностями, в т. ч. методического арсенала педагога (учебно-методические комплекты, наглядные пособия, дидактические материалы, другие средства обучения);

+ обеспечение психолого-педагогического сопровождения и поддержки детей и подростков, обучающихся в режиме интеграции.

(Глухов В.П. Дефектология. Специальная педагогика и специальная психология, МПГУ)