Диалоговая педагогика в современном образовании

Понятие «диалогическая педагогика» может быть интерпретировано поразному. С одной стороны, это ответ на вопрос: как должно быть построено современное образование с точки зрения полноценного развития человека. С другой стороны, любое образование изначально должно строиться как особый вариант становления «собственно человеческого в человеке».

Соответственно, ключевой идеей диалогической педагогики не может быть трансляция системы знаний, формирования у обучающихся разного рода компетенций, а именно созидание «человека в целостности его человеческих проявлений, человека в полноте его телесно – душевно – духовных измерений».

Диалогическая миссия современного образования – научить человека быть человеком; участвовать в диалоге, задавать вопросы, формулировать ответы, интерпретировать идеи, взгляды, позиции; критически изучать себя, жизнь и мир.

Развитие диалогической педагогики обусловлено рядом объективных обстоятельств:

• во-первых, изменения, происходящие в российском обществе, предполагают формирование в человеке не столько общего, сколько особенного, ярко индивидуального, позволяющего субъекту быть и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме;
• во-вторых, диалог может рассматриваться как стратегическое средство в процессе освоения и обогащения новой информации, новых смыслов, новых объектов реальности;
• в-третьих, современные школьники и студенты достаточно прагматичны в мыслях и действиях, мобильны, непосредственны и раскованы, что требует от педагогов использования новых подходов, технологий и практик в педагогическом взаимодействии;
• в-четвертых, участие субъектов образования в диалогическом взаимодействии способствует творческому развитию личности, стимулированию креативного потенциала человека.

Развитие субъектного опыта обучающихся возможно в условиях диалоговой организации образовательного процесса, при которой возможно:

• вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, применение на практике знаний и четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
• работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя определенные коммуникативные умения;
• организовать свободный доступ к необходимой информации в информационных центрах своей школы, вуза; в научных, культурных, информационных центрах всего мира;
• формирование собственного независимого, аргументированного мнения по актуальным проблемам, возможность их глубокого исследования;
• моделирование диалогического контакта с обучающимися, допускающего многообразие мнений;
• активизация опыта субъектов образования в диалогическом взаимодействии.

Н.А. Асташова выделяет следующие принципы диалоговой педагогики:

Принцип обогащения информации. Диалог предполагает передачу, осмысление и обмен информацией. Причем, информация в условиях диалога требует особого к ней отношения: она предлагается участникам диалога, комментируется, объясняется, сопровождается аргументами, толкованием и передается партнеру. В результате мы можем получить новую или обогащенную информацию.

Принцип единства в многообразии. Диалог подразумевает многоликость мнений, разнообразные позиции и точки зрения. Однако, умение найти точки соприкосновения, возможности поиска путей объединения, проявить понимание и уважение к партнеру позволяет оставаться свободным и объединяться в многообразии. Достаточно близок по смыслу принцип свободы выбора в условиях функционирования диалогового пространства. Этот принцип ориентирует участника диалога на проявление ответственности как способности детально анализировать ситуацию и предвидеть последствия обсуждения предложенной информации, принятого решения.

Принцип динамизма. Диалог – явление подвижное, это, своего рода, живой организм, для которого важны мобильность, богатство смыслов, внутренняя напряженность, активный поиск творческих решений, но одновременно и стремление к стабильности как возможности сохранить наработанные позиции.

Принцип сохранения индивидуальности предусматривает уникальность каждого участника диалога, достойного уважения и понимания. Партнеры могут предлагать оригинальные идеи, разные интерпретации высказанных позиций, могут корректно выступать с неординарными суждениями, подчеркивающими самобытность и уникальность личности. В условиях диалога наиболее ярко проявляется субъектность личности в сочетании с дополнением позиций участников.

Принцип эмоциональной открытости выражается, прежде всего, в том, что участники диалога демонстрируют свою контактность, естественность и привлекательность, наполняют диалоговое пространство искренними эмоциями и чувствами, осознают свои отношения с другими людьми.

Проблема педагогических взаимодействий — это интегрированное направление в современных науках об образовании, отвечающее запросам развития современной образовательной теории и практики, содержание которого связано с разработкой принципов, методов, перспективных и адаптивных технологий организации взаимодействий.

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:

• последовательность, непрерывность педагогических взаимодействий;
• нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;
• необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;
• диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной как основой педагогического процесса;
• закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

Традиционно позиция учителя определялась как субъектная в учебной деятельности, в то время как позиция учащегося — как объектная, то есть принимающая.
Объектность педагогического процесса поддерживалась и тем, что долгое время в обучении ставились ближайшие, тактические задачи: вооружить знаниями, научить конкретному действию, убедить что либо сделать.

Наиболее быстрый путь их решения осуществлялся посредством воздействия, что четко прослеживалось в педагогических установках. Педагогическое воздействие обязательно присутствовало в арсенале воспитательных средств и приемов учителя, воспитателя и предполагало «влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общений в интересах формирования знаний, умений, навыков, определенных качеств личности».

Воздействие в педагогическом процессе может быть частично оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато (в зависимости от личностных качеств объекта воздействия) потерей инициативности, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т.д. А может,
напротив, вести к формированию позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое Я, негативизму, агрессивности в отношении субъекта воздействия.

Однако с развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно ориентированного подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога: от воздействующей позиции в педагогическом процессе к взаимодействующей. Есть мнение, что «воздействие и взаимодействие—это взаимосвязанные явления. Однако они далеко не равноценны, что справедливо и относительно педагогического процесса.

Субъект во взаимодействии в целом — носитель активных действий, источник воздействия. Субъектом той или иной формы взаимодействия может быть и отдельный индивид, и целая социальная общность, обладающая определенными правами и обязанностями (например, субъект Федерации, субъект как юридическое лицо и т.д.).

Взаимное, ценностное отношение к процессу сотрудничества; уважительная позиция партнерства с обеих сторон обеспечивает достаточно эффективное взаимодействие и сотрудничество. Важно, чтобы цели учителя и учащегося были совпадающими, иначе может возникнуть ситуация противоборства.

Активное отношение школьника к миру имеет смысл рассматривать как результат совместных усилий педагога и воспитанника. Такое активное отношение может сопровождать образовательную деятельность учащегося, может проявиться только в конце образовательного цикла и даже за пределами школы, а может так и не актуализироваться.

Объектная позиция может принадлежать и учителю. Усиленная активная работа административных подразделений может поставить педагога в позицию безынициативного принимателя воздействий (указаний, требований). В таких субъект – объектных связках возникают не столько равные, сколько относительно равновесные позиции участников совместной деятельности.

Логика подсказывает, что коль скоро существуют равновесные позиции субъектов деятельности, то необходимо выделить и неравновесные. В школьном образовательном пространстве неравновесие во взаимодействии ощущается еще и потому, что «надстроечная» позиция педагога и пристройка («снизу») учащегося запрограммированы самой организацией образовательного процесса.

Очевидно, что формирование человеческих взаимоотношений (в профессиональном или в личностном аспектах) — сфера чрезвычайно тонкая и стремление привести взаимодействия учителя и ученика к «единому знаменателю» способно исказить саму суть педагогического процесса.

Для того чтобы педагогическое взаимодействие стало конструктивным и продуктивным, необходимо ориентироваться на определенные условия: принятие общей цели, осознание субъектами своего вклада в совместную деятельность и т.д., что подводит к необходимости изучения социальнопедагогических сторон проблемы педагогических взаимодействий.

Педагогическое управление взаимодействием должно создавать условия для принципиального равенства каждого субъекта, проявления индивидуальных свойств, собственных суждений, мнений, позиций независимо от возраста, имеющегося педагогического и жизненного опыта, общественного или социального статуса, занимаемой должности.

Здесь одновременно утверждается и равенство каждого субъекта, и проявление индивидуальных свойств независимо от имеющегося педагогического и жизненного опыта.

Способность к диалогу как показатель профессионализма педагога. Обращение общества к гуманизации и гуманитаризации образования, полифоничность мира, наличие множественности равноправных сознаний, которые существуют и взаимодействуют, ставят проблему диалога в число актуальных в культуре, науке и образовании.

В современных условиях модернизации содержания образования и подходов к преподаванию показателем высокого профессионализма педагога является его личностная целостность, готовность к постоянному обновлению образовательных средств, при котором исключено обращение к прошлому опыту учебного взаимодействия с целью его тиражирования и клиширования.

Данная модель не соответствует новой социокультурной ситуации, характеризующейся основательными сомнениями общепризнанного, мировоззренческим
плюрализмом. Переход от когнитивно -ориентированной образовательной парадигмы к образовательной парадигме информационного общества означает отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как носителе готового знания.

На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни. Современные обучающиеся больше ориентированы на получение практических знаний и умений, на то, что поможет им успешно конкурировать на рынке труда, чем на фундаментальные знания.

Среди таких умений:

• умение понимать и интерпретировать тексты;
• иметь широкий кругозор;
• разбираться в мировоззренческих вопросах;
• иметь способность к самоорганизации деятельности.

В современном образовательном контексте правило приоритета позиции слушающего в большинстве случаев нарушается. Сегодня явно устаревшим выглядит процесс передачи установленного, необходимого наличного знания в монологе педагога.

Монолог, логика которого предполагает типовую, единую форму коммуникации, где из одного следует другое с необходимостью и однозначностью, исключает сомнение и выбор, дискуссию с самим собой и автором, понимание глубоких изменений в научной и духовной жизни. Монологизм, дидактизм, ориентация на готовые ответы на все вопросы, ярко выраженная оценочность высказываний, претензия на знание истины в последней инстанции являются откровенно отрицательными характеристиками педагогической деятельности.

Характер и смысл диалога, напротив, органично соответствует сущностным характеристикам педагогической деятельности, ее гуманистической, творческой, совместной (она всегда предполагает другого, во имя которого и осуществляется) природе.

Монологическое же сообщение директивно. Иначе говоря, цель диалога – общность, а цель монолога – информирование или управление. Реализуя диалоговость в общении педагог из транслятора знаний превращается в фасилитатора, духовного наставника, приобщающего к своим профессиональным ценностям.

Конечно, вовлечение в диалог – задача наиболее сложная по сравнению с монологическим информированием или подчинением другого как объекта директивных действий. Кроме того, диалог предполагает не только позиционное равенство участвующих сторон, но и определенный уровень интеллектуальной культуры и развитости коммуникативного ядра личности, вступающей в диалоговое пространство.

Вместе с тем, потребность реализации диалоговой позиции педагога в современном образовательном пространстве очевидно.Знание по природе своей диалогично, потому что знание как продукт учебнопознавательной деятельности есть результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта научения, поэтому диалог в обучении формирует самостоятельность, открытость, ответственность, способность пользоваться своим умом как инструментом понимания.

Диалог направлен на прояснение смысла, он оттачивает мысль, требует гармонии формы и содержания, резонансного совпадения вопросов и ответов, единства эмоционального и рационального. Знание, выработанное в диалоге, не является конечной целью для педагога и учащегося, а есть особый момент их активности, позволяющий выйти за пределы познанного.

Диалог имеет социальную природу, он реализует фундаментальную потребность человека в общении, взаимодействии, сотрудничестве. Диалог создает не только форму совместной деятельности и всеобщую форму общения, но одновременно образует диалог поколений в историческом времени и взаимодействии.

Диалог есть сопряжение смыслов, обретение единомыслия, единочувствия в процессе общения, а не обмен монологами. Предмет диалогового обсуждения содержит в себе неопределенность, которая проясняется в определенность в ходе обсуждения. В диалоге обязательно наличие различных, но соизмеримых позиций.

Участники диалога находятся в состоянии сомышления, каждый предлагает свой вариант решения, при этом предполагается, что один вариант ответа должен быть обогащен за счет другого.

Более того, можно утверждать, что диалог спасает педагога от профессиональных деформаций, так как осуществляя диалоговые формы коммуникации педагог находится вне своего привычного статуса «всезнайки-начальника», что препятствует появлению своемерия, доминантности и педагогического чванства. Диалог являет собой принципиальное равенство позиций, где нет образования одного другим, нет одностороннего восхождения одного к логике другого.

Диалог с самим собой, потребность в рефлексии собственной деятельности, «спасительное недовольство собой» (А. Ухтомский) препятствует застою, ограниченности и стереотипности профессионального поведения. Необходимость учиться культуре диалога педагогу очевидна, как стремление к очищению сознания от ряда предрассудков, стереотипов, установленных истин, препятствующих достижению человеческого согласия.